Educación Continua Chilena, realidad y desafíos ante la nueva revolución tecnológica.

La realidad siempre supera la ficción, y en el contexto de la educación a lo largo de la vida, la realidad de la educación continua chilena no escapa a esta frase tan popular.

Durante el 2017 leímos con asombro – más en aquellos países en desarrollo como el nuestro-  que el Mckinsey Global Institute indicaba que 50% de las actividades operativas que realizan trabajadores regulares podrán ser reemplazadas por tecnologías automatizadas paulatinamente[1]. Así también en un artículo en The Economist[2] a inicios de año, citaban un estudio de economistas canadienses cuyos datos para USA mostraban una caída en el empleo de aquellos trabajadores con mayores habilidades cognitivas desde el 2000 coincidiendo con la masificación de la tecnología que ellos mismos habían ayudado a desarrollar antes del nuevo milenio, el resultado de este cambio es que comenzaron a emplearse en trabajos que son cognitivamente menos demandados, desplazando a los trabajadores menos educados.

Este par de datos nos entrega un panorama claramente desafiante y estremecedor para nuestra realidad nacional puesto que en general aún mantenemos una estructura educacional marcadamente normalista[3], que enseña para las pruebas (teaching for the test), basado en un estilo de aprendizaje carente de un desarrollo crítico y creativo, vinculado principalmente en recordar datos y repetirlos, más que un desafío intelectual que estimule un análisis profundo y argumentado de los hechos y materias que se estudian.

Este planteamiento entrega una mirada muy poco estimulante de la realidad educacional chilena, lo cual por supuesto involucra la acción de las universidades en materias propias de la formación en pregrado, postgrado y del incipiente trabajo en educación continua. Por tanto, si consideramos que en educación superior algunos de los objetivos centrales se vinculan a facilitar la adaptación de competencias, habilidades, talentos en el mundo del trabajo, nuestros problemas estriban en una falencia estructural de cómo está funcionando la educación nacional. ¿Cómo podemos fundamentar ésta sentencia? Revisemos. Durante los últimos meses del 2017 la Comisión Nacional de la Productividad (CNP), mandatado por el gobierno de Chile, dio a conocer un informe preliminar sobre competencias laborales en el mundo del trabajo, el cual da cuenta de hechos que intuitivamente podemos inferir, pero que a la luz de los datos objetivos son altamente preocupantes: bajos niveles comparados[4] en competencias básicas – compresión lectora y resolución de problemas matemáticos – en enseñanza media, lo cual implica que una gran proporción de estos estudiantes no logrará un desempeño laboral que lo integre y permita que continúe con procesos de aprendizaje adulto. Ahora bien, al contrastar los resultados de PISA con resultados de la medición PIAAC[5]  los trabajadores chilenos en promedio muestran competencias básicas inferiores al promedio OECD, lo cual podría explicarse por la falta de preparación en la educación preescolar y escolar. Aunque los autores del informe indican que no es posible plantear una relación causal entre la etapa escolar y educación superior, los datos evidencian que nuestros adultos no mejoran sus, por ejemplo, competencias lectoras aun alcanzando un título universitario. Sumemos a este escenario poco alentador que aquellas habilidades socioemocionales – pensamiento crítico, responsabilidad, trabajo en equipo y resolución de problemas – son las que según el mercado, las empresas, permiten mantener una estabilidad laboral, sin embargo el segmento más joven que tiene acceso a una plaza de trabajo presenta carencias en el desarrollo de este tipo de habilidades.

Ahora bien, estas debilidades estructurales de nuestro país alejan la posibilidad de que podamos insertarnos globalmente en la verificable Cuarta etapa de la Revolución Industrial, cuyos motores de cambio se vinculan al desarrollo de la inteligencia artificial y la incorporación de la robótica en trabajos operativos que muchos graduados técnicos y/o universitarios hoy desempeñan. Dicho de otra forma: no estamos entregando el piso mínimo a las nuevas generaciones y a los adultos que enfrentarán un proceso de cambio radical – al menos para la realidad chilena – cuya velocidad es exponencialmente mayor a la velocidad de cambio que poseen organizaciones como las universidades chilenas. El desafío de las universidades es plegar toda su capacidad sistémica de educar potenciales profesionales hacia un nuevo paradigma en cuanto a tiempos y formas de incorporar el contenido de las materias, considerando las “nuevas” habilidades  que se necesitan para enfrentar esta nueva revolución tecnológica.

En esta línea de análisis podemos agregar dos datos contundentes del informe The Future of Jobs[6] (2016) del Foro Económico Mundial:

a. ¿Cuáles son las destrezas que tendrán mayor demanda en los trabajos del 2020?

El informe plantea diez destrezas que se exigirán para los trabajos en 2020, en el siguiente orden:

1. Resolución de problemas complejos
2. Pensamiento Crítico
3. Creatividad
4. Gestión de personas
5. Coordinación con otros
6. Inteligencia emocional
7. Juicio y Toma de decisiones
8. Orientación al servicio
9. Negociación
10. Flexibilidad Cognitiva

b. Cuando se realiza la pregunta a las industrias que participan del informe, ¿Cuáles son las estrategias que ellos creen deben implementarse para potenciar la fuerza laboral? Las respuestas son muy relevantes ya que ordenan según porcentaje de mención las estrategias, entregando como resultado las siguientes preferencias:

1. Inversión en entrenamiento a los empleados actuales (65%)
2. Apoyo en movilidad y rotación de trabajo (39%)
3. Colaboración, instituciones educacionales (25%)
4. Talento femenino como objetivo (25%)
5. Atraer talento extranjero (22%)
6. Ofrecer formación (22%)
7. Colaboración de otras compañías a través de la industria (14%)
8. Colaboración de otras compañías de la industria (12%)
9. Talento de minorías como objetivo (12%)
10. Contratar más empleados de corto plazo (11%)

A la luz de estos datos, y más allá de profundizar la crítica al sistema educacional chileno, es mejor ser propositivo lo cual plantea diversas oportunidades para las universidades.

Veamos.

Ya existen esfuerzos en el área de pregrado universitario por instalar el pensamiento crítico y creatividad como habilidades necesarias de un profesional, dando cuenta que en algo se han leído las señales del entorno. No obstante, el desarrollo y resultados aún son incipientes. Sin involucrar estas reflexiones con los debates más contingentes en educación superior – muy relevantes por cierto – los cuales han limitado la discusión a la propiedad, lucro y gratuidad de las casas de estudio, es indispensable que apresuremos la velocidad de los cambios en cuanto a: extensión de las carreras; articulación de contenidos con el mundo laboral;  desarrollo de plataformas virtuales que faciliten el intercambio de contenidos; traslapes virtuosos entre investigación, aplicación profesional y transferencia tecnológica; flexibilizar el régimen de estudios;  desarrollar un modelo de educación continua que integre desde el pregrado hasta el postgrado, simplificando el natural efecto de “entradas y salidas” de los profesionales por conocimiento aplicable; entre otros temas. El primer paso que debe dar la comunidad que conforma la educación superior es comprender que en el promedio de años que un joven normal estudia en una universidad nunca logrará revisar y estudiar todos los contenidos de su especialidad, así también la mera revisión de contenidos no asegura un rendimiento razonablemente óptimo en el mercado laboral tanto para encontrar como mantener una plaza de trabajo. La actualización de conocimientos tiene una trayectoria continua a través de los años, lo cual debe modificar la mirada decimonónica que nuestro país posee de la educación superior (así también de la educación preescolar y escolar).

El Director de Educación y Habilidades de la OECD, Andreas Schleiner, señala que por ejemplo “Alemania frecuentemente es elogiada por sus aprendizajes, pero la economía ha fallado en adaptarse a la economía del conocimiento…La formación vocacional cumple un rol, pero entrenar tempranamente a alguien para hacer una sola cosa siempre en su vida no es la respuesta para un aprendizaje de toda la vida”[7].

Todo lo expuesto se vincula con temas factuales, nada teórico.

La pregunta que debe rondar en el mundo universitario – para académicos como para los gestores académicos – es ¿cómo nos haremos cargo de esta reconfiguración de escenario, a propósito de los cambios exponenciales en tecnología?

A priori podemos plantear que el desarrollo de una línea estructural de educación continua al interior de las universidades sostendría la convergencia entre cambios del entorno y ritmos de adaptación universitaria, permitiendo un diálogo, un esfuerzo colaborativo entre las demandas/respuestas potenciales y crecientes de un mundo tecnológicamente globalizado y las demandas/respuestas que comunidades pensantes, disciplinariamente heterogéneas podrían entregar. Sin embargo ésta definición de un área tan etérea aún, debe responder a una convicción profunda, de carácter filosófico acerca del futuro de las instituciones de educación superior, entendiendo que probablemente no sean los únicos centros de estudio con el monopolio de entregar y certificar conocimientos, habilidades y pensamiento reflexivo. Este es el punto de inflexión en la discusión contingente de educación universitaria y en definitiva, educación terciaria. Es LA discusión de fondo, más para un país que mantiene la esperanza de cruzar el umbral del desarrollo, no tan sólo económico sino también alcanzar una mejora en el bienestar social, que permita confiar por ejemplo en que la educación recibida es suficiente para enfrentar un futuro social distinto, basado en integrar y desarrollar tecnologías en la vida cotidiana.

El debate está abierto, pero los tiempos corren a velocidad luz. Urge hacerse cargo seria y rápidamente, convocando a un trabajo colaborativo desde el mundo universitario con todos los actores que participan de este cambio. Un trabajo sistémico.

[1] Una de las notas breves del estudio señalan que “más de 2.000 actividades laborales en 800 profesiones, cerca de la mitad de las actividades por las cuales se pagan salarios equivalentes a $15 billones en la economía mundial tienen el potencial de ser automatizadas si se adoptan tecnologías probadas”. (Un futuro que funciona: automatización, empleo y productividad;  Enero 2017; Resumen ejecutivo; Mckinsey Insitute).

[2] Lifelong learning is becoming an economic imperative; The Economist; Special Report, Lifelong learning; Febrero 2017.

[3] Según la definición de Sir Ken Robinson en su libro “Escuelas Creativas” (2016; Ed. Grijalbo), el proceso de normalización de la educación “implica aislar, marginar a estudiantes, que, con estímulos diferentes, pueden avanzar, aprender”. Agrega también que “Con respecto a la enseñanza el movimiento de normalización prefiere la instrucción directa de información objetiva y de competencias y la enseñanza frontal a las actividades de grupo. Se muestra escéptica con la creatividad, la expresión personal, y las formas de trabajo no verbales y no matemáticas, así como con el aprendizaje a través de la exploración y del juego imaginativo, incluso en la etapa preescolar”.

[4] Referencia la prueba PISA, capítulo 2, Informe Preliminar de Competencias Laborales, CNP.

[5] Evaluación de competencias de adultos (Programme for the International Assessment of Adult Competencies siglas en inglés, mide las competencias cognitivas y relacionadas con el mundo del trabajo necesarias para que los individuos participen con éxito en la sociedad y que la economía prospere; http://www.oecd.org/skills/evaluaciones-de-competencias/evaluaciondecompetenciasdeadultospiaac.htm

[6] http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

[7] Lifelong learning is becoming an economic imperative; The Economist; Special Report, Lifelong learning; Febrero 2017